Курсовая работа

Предмет: психолого-педагогическая коррекция

 Выполнила: Петрова Л.В. студентка 5 курса ОЗО

Проверила: Гончарова Л.Г.

г.Астрахань-2007

Содержание. Введение……………………………………………………………………2 I.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

1.1. Определение понятий…………………………………………………3-4 1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей…………5-6
1.3. Проведение коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе………………………………………………….7-16

II. Коррекционная работа психолога с детьми

2.1. Формирование готовности овладению навыками письма…………..17

III.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………18-19 Заключение ……………………………………………………………………20 Литература……………………………………………………………………..21 Введение

 На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникнове­ния, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклоне­ний в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных иссле­дований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьни­ками, на создание научных основ системы,— осознание необходимости постановки и решения задач разносто­роннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмыс­ления новых фактов, сколько по линии определения еди­ных методологических позиций для последующего обоб­щения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной. Изучение проблем компенсаторного развития ано­мальных детей и стремление интегрировать исследования по отдель­ным частным вопросам в общую систему дефектологи­ческих знаний для реали­зации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача коррекционной педагогики. Проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школь­ников, применяемых способов обучения, анализа пси­хического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в ре­зультате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы. Таким образом, цель работы - описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных ас­пектов личностного развития детей младшего школьного возраста. Правомер­ность такого сочетания психологического и педагогиче­ского при изучении процесса формирования личности убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и пе­дагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития»(8,98).

I. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

 1.1.Определение понятий.

 «Понятие "интеллект", как и многие другие понятия совре­менной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мыш­ление".Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафикси­рована в психологической науке. Таких определений слишком много. Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь. Как отмечает М. А. Холодная (9,45) с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют: • с системой умственных операций; • со стилем и стратегией решения проблем; •с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности; •с когнитивным стилем. . Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (12, с. 251). Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскры­вает интеллект как способность мышления, рационального позна­ния — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30). Категории «структура» придается в психологии познания осо­бое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «ум­ственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуально­го развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной. Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внут­ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси­хические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со­держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви­тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут­реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк­туры, клеточки, если можно выразиться — мысли» (2, 357). Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению. Таким образом, в настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения .

1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей.
Одной из проблем в младшем школьном возра­сте остается умственная отсталость, несмотря на то, что вни­мание многих специалистов (педагогов, врачей, психологов, гигиенистов, соци­альных работников) направлено на изуче­ние причин этого явления, которое, веро­ятнее всего, носит комплексный характер. Одной из таких причин, по мнению не­которых авторов, является дисгармо­ничное развитие личности, в основе кото­рого лежат такие этиологические факто­ры, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии раз­личной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии. Так, считается, что замедленный биологичес­кий возраст у детей обусловлен перина­тальными вредностями, ведущими к недо­статочному морфофункциональному со­зреванию организма (3,65). Другие авторы считают существенны­ми те социальные условия, в которых жи­вет и воспитывается ребенок, — внутри-семейные отношения, личные качества учителей и воспитателей, психологичес­кий климат в школьном коллективе (4,56). Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития лично­сти, на обучение, на поведение оказыва­ют неблагоприятные семейные отноше­ния. Все психологи, работающие с 6-лет­ними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Особенности личности 6-летних детей создают допол- нительные трудности в процессе обуче­ния. Помимо психолого-педагогического аспекта данной проблемы, нельзя недо­оценивать значение функционального состояния организма ребенка и особен­ностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии "школьной незрелости" преобладают биологические факторы. У "незрелых" в сравнении со "зрелыми" школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектри­ческой активности (БЭА) мозга и сердеч­но-сосудистой системы (5,121) Школьная программа рассчи­тана на определенный уровень развития функциональных возможностей орга­низма, и ребенок не может начать усваи­вать знания до тех пор, пока его орга­низм, и в первую очередь ЦНС, функцио­нально не будет готова к этому процессу. Имеющиеся клинические наблюде­ния и нейропсихологические исследова­ния показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается на­рушение личностных компонентов. Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоро­вья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы выска­зывают предположения о слабом разви­тии когнитивных функций у неуспеваю­щих учеников (3,154). Другие авто­ры подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мы­шление, и его развитие определяет изме­нение всех других психических процес­сов (5,67). Основы знаний закладываются имен­но в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирова­ния умственного развития (уровня ин­теллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ре­бенка в большей степени оказывают вли­яние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологичес­кие показатели. При поступлении в шко­лу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наво­дит на мысль о том, что если даже тести­рование ребенка по психологическим па­раметрам и выявит готовность к обуче­нию, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы. Итак, уровень интеллекта младших школь­ников существенно зависит от возраста детей при поступлении в 1-й класс: чем старше ребенок (чем ближе к 7 годам), тем выше вероятность того, что в буду­щем у него будет более высокий уровень интеллекта.

 

1.3. Проведение коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечи­вающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Психологическим фоном коррекционного процесса является установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе, между педагогами и детьми, создание положительного эмоционального климата, взаимоотношений в классе и в школе. Пребывание в школе не должно вызывать v ре­бенка негативные эмоции. У него должны быть ровные, хорошие деловые отношения с учителями и одноклассниками, исключены конфликты с ними.Он должен принимать участие в жизни класса и школы. Особое значение занимают эмоции сопереживания в обще­нии с учителем и одноклассниками. Очень важно учить детей культуре чувств: понимание душевного состояния другого человека, умению поставить себя ни его место, если он переживает печаль или тре­вогу, или порадоваться вместе с ним, желанию понять и принять интересы другого человека как свои собствен ные. Во-вторых, наполнение учения положительными пережива­ниями связано с осознанием каждым ребенком своих возможно­стей в достижении успехов в работе. В школе, утверждает известный педагог В. Ф.Шаталов, ребенок должен обрести точку опоры как утверждение достойного способа жизни, краеугольные камни которого - честь, совесть, правда. Может быть, главный наш принцип - снять чувство страха с души ребенка, сделать его раско­ванным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного и способного к творчеству серьезного человека. Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в воз­можность победы придает ему новые силы. В-третьих, положительные эмоциональные переживания должна вызывать встреча с новым учебным материалом, новыми способами учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. Все эти условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без чего невозможно его успешное осуществле­ние. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической системы академика Л. В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую органи­зацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную ак­тивность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуа­лизацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно­сти изучаемых явлений связей и зависимости между ними». Труд­ность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается про­блемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Трудность состо­ит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мыш­ления к высшим. При соблюдении меры трудности в экспериментальных (на­чальных) классах Л.В.Занкова у всех учащихся неизменно улуч­шались внутреннее торможение, уравновешенность нервных про­цессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, кото­рый был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормозимость. Таким образом, коррекционно-развивающая деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвое­ния, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения пока­зывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвое­ния материала.

 II.Коррекционная работа психолога с детьми. 2.1.Формирование готовности овладению навыками письма. Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навы­ками письма является важным начальным этапом подготовки умствен­но отсталых детей к школьно­му обучению. При обучении умствен­но отсталых детей учитываются их воз­растные возможности и индивидуаль­ные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каж­дым годом усложняются: 1. Развитие мелкой моторики и зри­тельно-двигательной координации. С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов засте­жек, шнуровке и т.д. 2. Развитие внимания и зрительного восприятия. Работа в данном направлении осуще­ствляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометри­ческие формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров. 3. Формирование и развитие про­странственной ориентировки. Детей учат сначала ориентиро­ваться на различных плоскостях (дос­ка, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (тра­фареты), следить за их перемещени­ем и определять направления движе­ний руки на листе бумаги. 4. Развитие слухомоторной коор­динации, формирование взаимосвя­зи слухового внимания и графичес­кого навыка. Важным здесь научить де­тей воспринимать и дифференциро­вать предметы и явления по звуко­вым характеристикам, а затем вы­полнять различные графические за­дания. 5. Формирование базовых графи­ческих навыков. Детей необходимо обучать проводить различ­ные линии по подражанию действи­ям педагога, а затем по предложенно­му образцу; копировать, дорисовы­вать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по ре­чевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях [2,3,4,5,б]. А теперь рассмотрим подробнее работу с детьми на начальных этапах обучения. ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ) 1.Развитие движений рук по под­ражанию действиям педагога, зрительно — двигательной коор­динации и предметных действий • обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц кистей рук. При этом использовались упраж­нения: «Погладим котенка» — плавные движения рукой слева на­право, «Покрасим стену» — плав­ные движения рукой сверху вниз и снизу вверх, «Птичка клюет зер­нышки» — локти фиксированы на столе — движение кистями вверх-вниз с подключением кистевого замаха — «птички машут крылья­ми»; • формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Исполь­зовались пальчиковые игры: «Ко­лечко», «Коза», «Деревья» — паль­цы раздвинуты максимально и удерживание этой позы на счет, «Флажок», «Бочонок» — пальцы согнуты в кулак, «Стол», «Стул» и др. На каждом занятии предлага­лось 2—3 задания на удержание позы пальцев кистей и рук; • тренировка активных движений кистей, развитие движений хвата­ния, действия по подражанию дей­ствиям взрослого — хватание сна­чала крупных предметов, а затем мелких, учитывая их форму и ве­личину, прочно захватывать и дли­тельно удерживать их в руке. При этом с детьми проводились следу­ющие игры: «Поймай мяч», «Пере­ложи игрушки», «Прокати шари­ки», «Покатай матрешки», «Спрячь игрушки», «Опусти фиш­ку в сосуд» и т.д.; • активизация движений кистей рук по подражанию действиям взрос­лого, смена скорости движений рук, чередование движений сжа­тия и разжатия кулачков, соблюде­ние ритма чередования движений рук. Этому способствовали паль­чиковые игры и упражнения: «По­играем на пианино», «Обезьянки», «Запусти волчок», «Кулачок—ла­дошка». В работе с детьми исполь­зовались резиновые пищащие иг­рушки (важно, чтобы они не были слишком жесткими, что приведет к чрезмерному напряжению кисти руки); • тренировка сгибания и разгибания каждого пальца на руке, обучение детей соотносящим действиям обеих рук, выделению и называ­нию отдельно каждого пальца. Для этого проводились следующие пальчиковые игры: «Сидит белка», «Дружная семья», «Мы делили апельсин», «Пальчики поздорова­лись», «Замок», «Прятки» и др.; • формирование захвата щепотью мелких предметов (раскладыва­ние, пересыпание из одной емкос­ти в другую), дети действовали по подражанию действиям взрослого, использовались игровые упражне­ния: «Разложи по коробочкам бу­сы», «Пересыпь горох для куклы», «Расставь домики для животных; • обучение выполнению орудийных действий — пользоваться ложкой, совком при играх с мелкими пред­метами и сыпучими материалами (крупы) с использованием емкос­тей (пластмассовые бутылки, про­зрачные банки, пузырьки разных форм и шириной горлышка). В хо­де обучения использовались ди­дактические игры и упражнения: «Разложи крупу по банкам», «Опу­сти в сосуд фигурку», «Угости ку­кол кашей» и др.; • обучение выкладыванию предме­тов на столе, ориентируясь на обо­значенное направление (по линии в ряд, нанизывание на шнурок, вкладывание в ячейки на доске), при этом использовались различ­ные дидактические игры: «Посади елочки», «Расставь матрешки», «Собери колечки», «Разложи по дорожке колечки» и т.д. 2.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Форми­рование внимания на предмете, умения прослеживать взором дви­гающийся предмет: • обучение выделению предмета из фона, удерживанию взора на дви­гающемся предмете. При этом ис­пользовались следующие игровые задания: «Тучка по небу плывет», «Солнышко, солнышко, выгляни в окошко!», «Ку-ку», «Кошка и мышка», «Петрушка», «Петух и лиса» и др.; • формирование подражания дейст­виям взрослого: сначала без пред­метов, а затем с предметами — раз­ноцветными колечками, наперст­ками; цветными перчатками; сюжетными игрушками из настоль­ного и пальчикового театров. С де­тьми проводились следующие иг­ровые задания: «Ручками тук-тук, ручками хлоп- хлоп», «Мишка топ-топ», «Зайка прыг-скок», «Разно­цветные шапочки для деток», «Ко­лечко, колечко, выйди на крылеч­ко», игры с использованием цвет­ных перчаток «Лягушка—квакуш­ка», «Зайка—побегайка», «Коза рогатая» и т.д.; • обучение соотношению игрушки с ее изображением. Детям пред­лагали следующие игровые зада­ния: «Покажи, где такая игрушка (кукла, паровоз, машина, юла, мяч)?», «Покажи, где такая кар­тинка?»; • обучение хватанию больших пред­метов (шары, кубы, мячи, мешоч­ки, подносы) двумя руками, ма­леньких — одной рукой 3.Развитие пространственной ори­ентировки: верх—низ • обучение ориентировке в прост­ранстве для уточнения представ­лений «вверх», «вниз». Детей учи­ли показывать и называть распо­ложение предмета в пространстве. Для этого использовались дидак­тические игры: «Тучка—дож­дик—лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» и др.; • обучение выполнению ритмичных движений руками в различных на­правлениях: вверх—вниз, по под­ражанию действиям взрослого. Формированию этих движений рук способствовали следующие иг­ровые упражнения: «Бабочка», «Листопад», «Снегопад», «Поезд», «Веселый мячик», «Воздушные ша­рики» и др. 4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации • обучение выполнению определен­ные движения руками под звуча­ние музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки, метал­лофона) по подражанию действи­ям взрослого. Использовались ди­дактические игры и упражнения: «Прятки» — спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» — двигать пальцами по поверхности стола, имитируя игру на клавишах пианино, «Барабан» — стучать пальцами по столу, отбивая дробь барабана под звук инструмента, «Дудочка» — изобразить имити­рующее действие игры на дудоч­ке под звук инструмента, «Хлоп­ки» — хлопать в ладоши под звук бубна, стучать по столу пальцами по звук барабана, имитируя дей­ствия барабанных палочек, т.д. Игры проводились и на музыкаль­ных занятиях; • обучение выполнению действий (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) с мелкими предме­тами под речевые звуки: «бах-бах-бах», «да-да-да», «там-там-там», «тук-тук-тук». Использовались следующие игровые задания: «Бросай шарики в ведерко», «Раз­ложи матрешки по вагончикам», «Опусти камушки в аквариум». 5-Формирование базовых графичес­ких умений. Обучение проводить простые линии-дорожки в задан­ном направлении • обучение проведению прямых и непрерывных линий сначала пальцем руки, а затем каранда­шом по заданному ориентиру (ленточке, веревке, линии на лис­те бумаги и т.д) ВТОРОЙ ЭТАП (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ) 1. Совершенствование развития мелкой моторики, зрительно-дви­гательной координации •продолжалось обучение детей вы­делению каждого пальца на руке и называнию его. Педагог проводил пальчиковые игры с речевым со­провождением (стихами, потешка-ми, скороговорками): «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом использовались цветные наперстки, вязаные колпачки, ко­лечки). Кроме того, проводились упражнения на сгибание и разги­бание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков: «Сорока-бело­бока», «Братья—ленивцы», «Гребешок» «Ниточка — клубочек»; ' обучение согласованным движе­ниям ладоней и пальцев обеих рук. Этому способствовали пальчиковые игры: «Бутон», «Воздушный шарик», «Испечем пирожки», «Ка­пуста», «Бабочка», «Рыбка», «Ло­дочка» и др.; - стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с каранда­шом. Использовались пальчиковые игры с ребристым карандашом (ка­рандаши разных диаметров). Дей­ствия детей руками сопровожда­лись стихами: «Волшебный каран­даш», «Мостик», «Зонтик», «Уме­лый карандаш» и др., -обучение наматыванию и разма­тыванию нитей на клубок (катуш­ку). Проводились игровые задания: «Разноцветные клубки», «Намотай нитки на шарик», «Размотай ка­тушку» и др.; • обучение захватыванию мелких или сыпучих материалов указа­тельным типом хватания. Задания: «Угости белочек орехами», «Выло­жи дорожку из мозаики», «Пост­рой мостик из палочек» и т.д.; • выкладыванию предметов по за­данным ориентирам из палочек (елку, домик по заданному на листе образцу), в ячейки на доске, по же­лобу, в прорези, вдоль линий, шну­ра и т.д. Применялись дидактичес­кие игры и упражнения: «Построй забор», «Проложи тропинку», «Сделай железную дорогу» и т.д.; • обучение выполнению специфиче­ских действий пальцами: круче­ние, нанизывание, щелчки, враще­ние и др. В работе использовались дидактические игры: «Веселый волчок» (без ограничения и с огра­ничением пространства — круче­ние игрушки-волчка на круглом трафарете), «Закрутим гайку», «Игра с фантиками», «Бусы для куклы», «Гирлянда на елку», «Фо­нарики», а также специальные, мелкие игрушки: волчок, пирамид­ки, детский конструктор (накручи­вали гайку на болт), игрушки-по­прыгунчики; • формирование умения выполнять действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, дере­вянной ложки, половника, ворон­ки. Для выполнения данных дей­ствий детям предлагаются следую­щие игры: «Повар», «В гостях», «Аквариум»; • обучение пересыпанию сыпучих материалов (чечевицы, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, по­ловником. Проводились игры: «Спрячь игрушку», «Покорми пти­чек», «Баба сеяла горох» и др. 2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания • обучение выкладыванию изобра­жений предметов на столе из плос­ких палочек. Педагог учит детей работать по подражанию действи­ям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использова­лись следующие игровые задания: «Выложи елочку», «Построй ле­сенку», «Сделай домик», «Постро­им забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай воро­та» и т.д.; • развитие целостного восприятия предметного изображения. При­меняются задания и упражнения: «Вставь в домики свои окошки» «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай детям шары», «Выложи из цветов полянку», «Сложи из цвет­ных полосок предмет», «Собери паровозик» и т.д.; • обучение сравнению парных пред­метов или картинок (выбор из 3 — 4). Педагог предлагал детям иг­ровые задания: «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же картинку», «Найди пару (перчат­ки, носки, ботинки)» и др. 3. Совершенствование ориентиров­ки на листе бумаги • обучение выкладыванию изобра­жений предметов на столе из плос­ких палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по ре­чевой инструкции. Использова­лись следующие игровые задания: «Выложи елочку», «Построй ле­сенку», «Сделай домик», «Постро­им забор», «Выложи дорожку»; • обучение ориентировке на плос­кости (доске, платформе), форми­рование умения работать по об­разцу. У детей формировали ори­ентировку: верх — низ, лево — право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания: «Выложи тучки вверху, ручейки — внизу», «Разложи солнышко на­верху, травку — внизу», «Выложи елочку в середине, внизу — зве­рюшек», «Расставь зайчиков сле­ва, морковки — справа»; • формирование ориентировки на листе бумаги. Используются ди­дактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные посо­бия с трафаретами, перемещающи­мися по направлениям «вверх — вниз» (птица слетает'с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева на право» (машина едет, па­роход плывет, самолет летит и т.д.). 4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации • обучение выполнению определен­ных движений руками под рече­вые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действова­ли по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматыва­ние клубка», «Разматывание шлан­га», «Надувные шарики» и т.д.; • обучение проведению непрерыв­ной линии в ограниченном прост­ранстве: мелом на доске (мольбер­те, листе бумаги) под произноси­мые звуки. При этом использова­лись игровые задания: «Пчелки ле­тят в улей — ж-ж-ж», «Комарик ле­тит к фонарику — з-з-з», «Пароход плывет к причалу — у-у-у», «Само­лет идет на посадку — и-и-и», «Змейка ползет — ш-ш-ш» и т.д. 5.Формирование базовых графичес­ких навыков • обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном прост­ранстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направ­лениях: сверху — вниз, слева — на­право. Детей учили проводить раз­личные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Ис­пользовались игровые задания: «Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик че­рез речку», «Забор», «Елочки» и т.д.; • обучение проведению линий по за­данному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной лини­ей, тонкой сплошной линией. Зада­ния: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для желез­ной дороги», «Мостик через реч­ку», «Забор вокруг дома» и др.; • обучение обводке линий по конту­ру и штриховке простых геометри­ческих форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель — стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном лис­те). Детей просили сначала паль­цем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Педагог предлагал детям игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.; • обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространст­ве — на деревянной доске, на аль­бомном листе бумаги), с последую­щей зарисовкой этих узоров. Ис­пользовались дидактические зада­ния и упражнения: «Сложи и зари­суй узор», «Выложи и зарисуй — грибок — елочка», «Сложи и нари­суй молоток (стул, стол, елочку, па­ровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. Итак, на следующих этапах коррекционной работы по подготовке детей к ов­ладению навыками письма предпола­гается меньше внимания уделять раз­витию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формирова­нию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по под­готовке детей к выполнению письмен­ных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание усло­вий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций веду­щей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего пред­мета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направ­лениях; работа на тетрадных листах по образцу).

III.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью. Одной из специфических зако­номерностей аномального раз­вития психики являются осо­бые взаимоотношения ребенка с окру­жающей средой, и прежде всего с людьми. Причем при интеллектуальной недостаточности эти взаимоотношения редко бывают благоприятными, что су­щественно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Среди причин неблагоприятного взаи­моотношения умственно отсталых уча­щихся с окружающими называют и не­достаточно глубокое понимание обще­ством проблемы интеллектуальной не­достаточности, и наличие у школьни­ков целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке учащихся коррекционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо ис­пользуются компенсаторные возмож­ности их психики, которые, по мнению Л.С.Выготского, тесно связаны с эмо­циональным началом. Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выра­женное желание ее преодолеть, он ста­новится более восприимчивым к кор рекционной помощи.
Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неодно­кратно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуаль­ной недостаточностью, а также ком­плексного воздействия на все струк­турные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продол­жает оставаться интеллектуальное раз­витие таких детей, и лишь отдельные исследователи рассматривают особен­ности эмоциональной сферы при умст­венной отсталости. Таким образом, понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным ус­ловием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умствен­но отсталыми школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно. Заключение Коррекционная работа психолога с детьми младшего школьного возраста выступает как условие преодоле­ния или сглаживания некоторых трудностей, возникаю­щих вследствие биологического нарушения, но, что осо­бенно ценно, оно лежит в основе формирования лично­сти дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии. Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития ано­мального ребенка и тем самым обеспечивают его «оче­ловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности. Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, рассмотрели действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо­собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возмож­ностями школьника и в большей степени тор&